C’est quoi ?

Les distinctions entre ces différents termes sont parfois si ténues qu’ils sont mêlés et amalgamés. Disons que ce qui suit traite des élèves qui ont des difficultés réelles, profondes et persistantes à se concentrer et/ou qui ont un besoin constant de bouger, de s’agiter physiquement. Puisque ces difficultés sont persistantes et réelles à l’école, il s’agit bien d’un trouble de l’apprentissage.

L’enfant est dit hyperactif ! Oui comme la plupart des adultes valorisés dans leurs tâches professionnelles. Celui qui rebondit sur chaque balle, qui est capable de faire plusieurs choses à la fois, celle qui assure toutes les tâches avec brio, même celles des autres, passe pour une travailleuse hors paire, une perle. Oui mais voilà, chez l’enfant, l’hyperactivité pose un problème. Celui qui est plus actif que les autres, est turbulent, perturbateur. Et si les entreprises apprécient ceux qui se bougent, l’école apprécie (encore trop) peu ceux-là.

Après cette introduction destinée à relativiser la gravité de ces « hyperactifs », sans doute la maladie du siècle pour notre école qui avance moins vite que les générations montantes, il faut s’arrêter sur ceux qui souffrent réellement de troubles déficitaires de l’attention.

Diagnostiquée depuis un siècle, cette maladie trouverait son origine dans un dysfonctionnement cérébral. En quelques mots, les neurones se connectent trop lentement, donc les informations circulent mal et ainsi les réponses attendues du cerveau n’arrivent pas, ou trop lentement ou encore de manière erronée.

Les enfants qui en souffrent sont plus impulsifs, physiquement agités et plus inattentifs. Les rêveurs, les élèves habitués à courir et ceux qui s’en moquaient pas mal d’écouter le maître en 1930, ceux-là pour qui l’école était une obligation de courte durée sympathique entre les moments de travail sont maintenant ces TDA(H) qui doivent entrer dans le fonctionnement structuré, codé (et parfois drastique) de nos écoles.

Si l’école n’était pas quasi-obligatoire ces élèves ne seraient pas malades. Ils seraient peut-être plus souvent punis que les autres, plus « tête-en-l’air » ou « agités » que les autres. Mais dans un fonctionnement familial ou plus souple que l’école actuelle, leurs troubles seraient moins exposés et eux moins stigmatisés.

Mais l’école est obligatoire légalement, évidemment, mais aussi pour s’insérer dans la société. Alors que fait l’école de ces élèves aux connections qui patinent ? Comment effectivement aide-t-on ces élèves ?

Comme pour les troubles « dys », le diagnostic est l’oeuvre d’un spécialiste, plus que l’observation, non négligeable de l’enseignant et/ou des parents. Le méthylphénidate (médicament mieux connu chez nous sous le nom de Rilatine) est un excitant pour cette activité des neurones (un neurostimulant). Les connections sont facilitées et l’élève se sent mieux dans une situation pour laquelle il sait se concentrer et écouter, comme c’est le cas (souvent) à l’école. Toutefois, cette pilule ne guérit pas, elle permet la concentration. Les enfants suivent d’ailleurs souvent le traitement uniquement lorsqu’ils vont à l’école, mais ni le week-end ni durant les vacances scolaires, ce qui renforce l’idée que c’est une maladie due à l’obligation scolaire. Son effet quasi-immédiat sur le calme en classe, le peu d’effets secondaires et sa prescription aisée en ont fait une solution bien répandue. Ce médicament « miraculeux » fut appelé « pilule du bonheur » pour les enseignants aux États-Unis. Une fois le médicament découvert, ce trouble reconnu comme un handicap (et donc ses « soins » remboursés) le nombre de diagnostiqués a bien augmenté. Ici, plus que pour les « dys » la maladie a été largement médiatisée par le marketing pharmaceutique. Au point que, aux États-Unis, le médicament a été prescrit à des enfants non diagnostiqués formellement, à des enfants de plus en plus jeunes (2-4 ans)…

Il faut bien que ces chercheurs en pharmacie gagnent aussi leur vie. Cela ne justifie pas qu’on leur remplisse les poches sans faire attention aux impacts sur nos enfants. Bien que l’utilisation de ce médicament ait beaucoup progressé ces 10 dernières années, la Belgique ne semble pas avoir emboîté le (faux) pas aux Américains. Faisons en sorte que nous, parents, n’y poussions pas.

Mais soyons honnêtes et responsables : pour certains enfants, c’est de loin la meilleure solution si elle est accompagnée de mesures psycho-pédagogiques, d’aménagements en famille, voire d’un autre suivi thérapeutique. S’en passer reviendrait alors à laisser couler son enfant car on ne veut pas lui jeter une bouée, parce que l’on est contre les bouées, par principe.

Consulter des professionnels de différentes orientations, en qui on a confiance, reste la meilleure chose à faire, même si elle est longue et lourde.

Qu’en fait-on à l’école ?

C’est assez diversifié. Dans certaines classes, ces perturbateurs sont juste des malappris, punis pour qu’ils comprennent ou laissés de côté (puisque de toute manière les punitions ne font pas effet). Dans d’autres, la pédagogie (qui porte alors bien son nom) est adaptée pour permettre à chacun de bouger, d’agir, de prendre la parole, de s’arrêter pour avoir le temps de réfléchir… et cela sans que tous ne doivent faire la même chose en même temps.

Toutefois à quelque chose le marketing aura eu du bon : la médiatisation des troubles de ces élèves en a fait autre chose que des élèves embarrassants. Plusieurs formations continuées d’enseignants insistent sur des techniques qui permettent d’enseigner aussi à ces élèves, victimes de leur état plus qu’auteurs. Parfois ce sont de toutes petites choses. Cet élève qui a besoin de bouger sera celui qui distribue les feuilles, bat les frotteurs, efface le tableau, vide la poubelle, porte la caisse de livres..., celui qui demande plus d’attention peut se mettre dans le coin bibliothèque, un peu séparé du reste de la classe pour lire le texte, reçoit les consignes surlignées pour se centrer sur cette phrase avant le reste, etc.

Parfois ce sont des aménagements plus structurels : placer l’élève dans l’endroit le plus calme (pas près de la fenêtre) et à côté d’un élève peu bavard pour diminuer les stimulations extérieures, diviser toutes les activités en petites tâches, lui organiser un horaire par tranches de 20 minutes, mener un tutorat pour faciliter la compréhension des consignes mais surtout des apprentissages et mettre en avant comment il y est parvenu. Cela pour le renforcer dans son estime et son autonomie face aux difficultés scolaires, puis extrascolaires,…

L’administration de l’enseignement propose comme ressource un document intéressant et accessible issu du site de l’ASBL TDA/H belge. Ce document est disponible sur ce site et sous l’adresse suivante : http://www.enseignement.be/download.php?do_id=7699&do_check

C’est quoi ?

La grande famille des « dys » est de plus en plus médiatisée, à défaut d’être bien connue. Les conférences sur le sujet, tant pour parents que pour enseignants sont nombreuses. Voici un court récapitulatif de ce que l’on peut en lire.
Les troubles d’apprentissages que sont les dys-quelque chose posent de gros problèmes aux élèves qui en sont victimes. D’origine grecque, le préfixe « dys » signifie, à peu près, « douloureux » ou « défaillant ». Ainsi les troubles commençant par « dys » indiquent que l’action à mener est douloureuse et/ou défaillante chez l’enfant atteint du trouble.

On trouve dans cette liste des troubles :

• La dyslexie (dans le langage écrit : lire)
• La dysorthographie (dans le langage écrit : écrire)
• La dysgraphie (dans les gestes du langage écrit)
• La dysphasie (dans le langage oral)
• La dyscalculie (dans les mathématiques)
• La dyspraxie (dans les gestes, le psychomoteur)

Et parfois pour chacune de ces catégories on en trouve plusieurs autres. (Plusieurs dyslexies, plusieurs dysphasies, …) ce qui donne des descriptions aussi précises que nombreuses, les rendant incompréhensibles pour les non-spécialistes.

Qu’en fait-on à l’école ?

Souvent déléguée aux logopèdes à l’intérieur de l’école ou en-dehors, la prise en charge semble se faire de plus en plus en classe, associée au professionnel externe. En effet, les logopèdes, comme d’autres professionnels paramédicaux, ont mis sur pied des techniques, moyens dans leur suivi individuel d’élèves porteurs de ces troubles. Et ces innovations commencent à s’introduire dans les écoles, spécialisées comme ordinaires. Les formations continuées d’enseignants sur le sujet font le plein !

Donc les écoles, via les instituteurs et institutrices, aménagent les conditions dans lesquelles les élèves « Dys » apprennent. Ces aménagements sont souvent intuitifs avant le diagnostic ferme, puis plus appuyés lorsque le diagnostic est porté et surtout qu’un autre professionnel apporte un regard neuf sur les difficultés et possibilités d’améliorer la pratique d’enseignant.

Toutefois, les enseignants sont habitués aux élèves en difficulté et, à part quelques esprits arrêtés, ils savent que l’élève ne se limite pas à cette caractéristique. Un élève n’est pas uniquement un dyslexique, il peut aussi être celui qui est le plus agréable en math, celui qui aide pour ranger la classe, celui qui aide Marcel qui a la jambe cassée à porter son sac… Donc les aménagements en classe ne sonnent pas comme une marginalisation de l’élève cantonné dans son trouble. Ces aménagements sont par exemple la possibilité de donner une réponse oralement plutôt que par écrit, de ne faire que 8 exercices sur les 10 proposés, la possibilité d’utiliser d’autres outils pour écrire (crayons plus gros, ordinateur,…)

Les problèmes sont tels, et cela montre encore leur prise en compte par l’école, que depuis 2010 les épreuves d’évaluations externes, comme le CEB existent en version adaptée pour les enfants dyslexiques, mais aussi pour ceux qui ont des troubles de l’attention. Ces adaptations existaient déjà pour les élèves malentendants et malvoyants. Ces nouveaux troubles sont donc bien reconnus par l’institution.

Cette prise en compte se manifeste au travers d’un plan nommé « Dyslexia 2009-2014 » qui attaque le problème via plusieurs angles : de l’information via conférence, film, brochure, … de la formation via la formation continuée des enseignants en place et de l’accompagnement d’équipes éducatives désireuses de diminuer les soucis scolaires des élèves porteurs de troubles d’apprentissage (pas uniquement la dyslexie).

Sur le site enseignement.be la fenêtre de recherche donne une série de ressources des plus simples (un article du journal des enfants, utile pour en parler avec des enfants de 10-12 ans) aux plus complexes (articles de spécialistes en neurosciences). La référence suivante, reprise plus bas, est une bonne entrée dans le sujet, à la fois accessible et pratique : Enseigner aux élèves avec troubles d’apprentissage, éditée par l’administration de l’enseignement. http://www.enseignement.be/index.php?page=24749
Sur la dyslexie, dans et en-dehors de l’école, le site http://www.fondation-dyslexie.be est également une ressource très complète et agréable à consulter.

Que peut-on en savoir sans être spécialiste ? En étant par exemple un parent qui se pose des questions sur les difficultés rencontrées par son enfant.

1. L’élève qui est atteint de dyslexie ou TDA/H cumule souvent avec un ou plusieurs autres troubles décrits ci-dessus. Celui qui ne sait pas bien écrire, ne sait pas non plus bien lire. Et avec un peu de malchance, il sera en plus atteint de dyscalculie et souvent agité.
2. Ces troubles sont invisibles, à l’inverse de leurs impacts souvent détectés à l’école par les enseignants parfois les parents, mais leur origine, pour les Dys surtout, demeure si pas inconnue assez … trouble. Tous les professionnels s’accordent pour dire que cela existe, sans doute dû à une configuration inhabituelle dans le cerveau, mais les neuropsychologues, qui mènent ces recherches, n’ont pas encore ciblé précisément l’origine des troubles.
3. Ces troubles ne sont pas associés à un déficit intellectuel. Ainsi un dyslexique ou TDA/H peut tout à fait raisonner comme un autre répondre aussi vite à une question orale, se débrouiller adroitement en éducation physique,… mais sera plus lent et moins précis en lecture à voix haute d’un texte. C’est d’ailleurs pour cela que l’on peut estimer qu’il est dyslexique et pas « naturellement feignant » ou « vraiment bête ».
4. On ne « guérit » pas de ces troubles. C’est une raison qui pousse à chercher à l’intérieur du cerveau les causes de ces troubles. S’il s’agissait simplement d’un problème dû à un manque de stimulation, un vocabulaire trop pauvre, … les remèdes seraient aisés et le trouble disparaîtrait en quelques mois, un an tout au plus.
5. On peut aménager l’enseignement pour compenser les problèmes dus à ces troubles. Rassurons-nous, depuis que les enseignants, logopèdes et autres spécialistes étudient ces difficultés particulières, des pistes de solutions existent pour rendre la scolarité et la vie des personnes Dys ou TDA/H vivable et bien plus. Toutefois, contrairement à une difficulté d’apprentissage, la plupart du temps l’intervention de l’enseignant seul ne suffira pas. C’est avec un (voire plusieurs) autre professionnel que l’accompagnement sera réellement efficace. Il s’agit fréquemment d’un logopède mais cela peut aussi être un enseignant spécialisé, un kinésithérapeute, un psychomotricien ou encore un kinésiologue par exemple. Et bien sûr il sera nécessaire d’avoir le concours parental pour obtenir des améliorations importantes.
6. Il est possible de diagnostiquer les troubles au début de la scolarité primaire. Parce que c’est à ce moment que les apprentissages en lecture, écriture et mathématiques se structurent le plus, l’enseignant, le parent parfois ou un autre professionnel que l’enfant consulte, peut remarquer que l’élève peine plus que les autres, pour une raison autre que la manière de donner cours ou une fatigue par exemple. Il est possible que dès la maternelle des difficultés soient observées (difficulté à tenir un crayon correctement pour dessiner, langage saccadé et peu compréhensible, difficulté à tracer une ligne droite, maladresse, impossibilité de rester assis plus de dix minutes, …). C’est d’ailleurs une des missions de l’école maternelle que de les dépister, mais les diagnostics finaux se posent surtout entre 6 et 8 ans. Ils sont réalisés par des professionnels médicaux et/ou paramédicaux. Le PMS peut vous orienter vers les professionnels adéquats.
7. Ces troubles sont la source de bien d’autres difficultés que l’apprentissage. Si le retard dans le domaine des apprentissages, voire le redoublement sont évidemment des problèmes importants à ne pas négliger, les troubles sont aussi souvent la source d’autres soucis comme la perte de confiance en soi, la mise à l’écart du cercle d’ amis, une marginalisation au sein de la classe, de l’école, dans la famille… C’est donc d’une importance capitale pour la vie de l’élève qui est aussi un enfant puis un adolescent, de permettre de développer des solutions pour surpasser ces troubles.
8. Les écoles ordinaires (s’)adaptent. Les écoles utilisent certains logiciels, font des aménagements de documents pour apprendre et pour évaluer, modifient les structures de cours, … afin de faciliter la scolarité de ces enfants dans « leur » école plutôt que d’aller dans une autre spécialisée ou non. Toutefois ces adaptations sont différentes et de qualités inégales dans les différents établissements. Elles ne se diffusent que depuis quelques années et sur base volontaire, ce qui explique ces différences entre écoles.

C’est quoi ?

Une autre catégorie d’élèves qui sont très différents, aussi troublés dans leur apprentissage. Ce sont les élèves à haut potentiel, ceux qui semblent bien n’exploiter qu’une trop petite partie de celui-ci à l’école. L’origine de cette différence est mal connue, mais ne serait pas liée au milieu socio-économique (on trouve des élèves HP dans les familles issues de milieux favorisés et défavorisés), ni à l’éducation que donnent les parents. Ce serait, comme ci-dessus, une origine interne à l’enfant. Une autre configuration du cerveau, des connexions plus rapides et plus nombreuses. Bref, des « facilités », mais peut-être pas tant que ça au vu de leur parcours scolaire.

Ces enfants, 2-3% de la population, se développent comme les autres mais plus vite. Ils marchent rapidement, s’expriment clairement avant les autres, s’ennuient vite des jeux de leur âge comme le dessin par exemple (activité trop peu stimulante pour eux) semblent savoir lire avant d’avoir dû apprendre, comprennent des « choses d’adultes » alors qu’ils ne sont qu’enfants…

Ils ne sont certes pas parfaits. Ainsi, il s’en trouve parfois d’hypersensibles car s’ils comprennent des relations humaines, ils ne sont pas affectivement assez grands pour accepter cela. Autrement dit, ils ont conscience d’événements qu’ils ne peuvent pas affectivement supporter. Ils sont aussi parfois plus maladroits, plus vite blasés ou inquiets car les découvertes sont plus rapides chez eux. Ils peuvent aussi vous « courir sur le haricot » puisque vous posant tout le temps des questions sur tout. Ils privilégient les relations avec les adultes et deviennent « acca-parents ». Plus un moment de calme pour vous parents qui devez alors devenir des puits de sciences pour ces assoiffés de savoir. Et si vous avez d’autres enfants, difficile de répondre constamment à celui-là au risque de délaisser les autres ou de le placer sur un piédestal qui ne lui convient pas, pas plus qu’à ses frères et soeurs… Les enseignants sont aussi confrontés à ces attitudes et peuvent parfois, comme vous, se sentir dépassés ou épuisés …

Bref, cette différence peut aussi poser problème en classe.

Qu’en fait-on à l’école ?

Ces élèves sont dans les classes ordinaires. Le système scolaire de la FWB ne prévoit pas de classes particulières pour ces élèves. Ce fut discuté au début des années 2000, mais cela ne dépassa pas le stade du projet. (Ce projet faisait de ces élèves une sorte de réservoir d’élites, oubliant qu’ils étaient avant tout des enfants.) Cela ne signifie pas qu’ils ne sont pas pris en compte. Tant qu’ils ne sont pas reconnus comme HP, ils peuvent passer pour de mauvais élèves vu leur attitude rapidement blasée, leur façon de répondre de manière trop alambiquée par rapport à ce qui est attendu, leurs questions qui dépassent largement le cadre du cours et donc qui dérangent le déroulement habituel, leur personnalité vue comme « mademoiselle-je-sais-tout », la survalorisation par les adultes,… qui les exclut peut-être du groupe.

Si l’enseignant « sent », dépiste que ces comportements sont dus à des capacités supérieures, ou encore si le diagnostic a été posé, la prise en charge diffère alors. L’élève peut recevoir d’autres tâches qui l’occuperont vu les découvertes, tout en restant la majeure partie du temps avec son groupe-classe, ce qui demeure important pour son développement social et personnel. L’enseignant peut aussi donner plus de possibilités de gérer personnellement les objectifs visés, dans le temps consacré ou les documents consultés par exemple. L’enseignant peut encore encourager cet élève à aider les élèves en difficulté (bien que ce ne soit pas aisé pour lui de comprendre que certains ne comprennent pas ce qui lui semble de la plus simple évidence), il peut aussi le faire travailler avec les élèves d’années supérieures de manière ponctuelle. Parfois, mais avec l’avis et l’accord des parents, l’élève va accéder à l’année suivante en « sautant » une année. Il passerait par exemple directement de 4e en 6e primaire.

Cet élève peut aussi profiter, très jeune, d’activités extrascolaires comme l’apprentissage d’un instrument, d’un sport, d’une seconde langue,… pour satisfaire son envie de défi et de découverte.

Le principe est de laisser l’élève avec les enfants avec lesquels il s’amuse, développe des relations, s’épanouit socialement, dans un groupe au sein duquel on lui permet d’être un enfant qui se trompe, râle, etc. Mais simultanément de lui proposer des tâches différentes pour qu’il progresse continuellement sur le plan intellectuel au risque de se laisser aller s’il est blasé, rabaissé, traité comme un (trop) « grand » (avec les attitudes qu’on exige d’un plus âgé) alors qu’il est encore « petit » (et a donc des attitudes de son âge). Mais tout cela est compliqué et l’enseignant gère également deux dizaines d’autres élèves dans la classe, qui ont eux aussi leurs difficultés. Et l’épuisement dont nous parlions plus haut peut faire au final de cet élève un poids plus qu’une chance aux yeux de l’instit.

Soucieuse de ne pas abandonner ces élèves et leur précieux potentiel, la FWB mène différentes études afin d’améliorer le vécu de ces élèves et de leurs enseignants en classe. Elle propose un site qui donne des informations sérieuses et accessibles via le lien suivant. http://www.enseignement.be/index.php?page=25938&id=872

C’est quoi ?

Voici la dernière maladie arrivée sur le marché des problèmes scolaires. Plus que les précédentes, c’est bien une maladie purement liée à l’obligation scolaire.

Qu’est-ce que c’est ?

Une angoisse insurmontable du jeune qui doit aller à l’école. Comme certains ne peuvent prendre l’ascenseur ou se trouver au centre d’une foule, des élèves se sentent complètement paralysés lorsqu’il faut aller à l’école. Cette maladie n’est pas innée, elle ne relève pas d’une malformation physique ou psychique, elle est bien le résultat d’un vécu scolaire traumatisant (souvent associé à d’autres problèmes vécus par l’enfant).

Qu’en fait-on à l’école ?

L’école essaye de recréer un lien avec les élèves qui sont ainsi apeurés. Petit à petit avec dosage différent selon les envies de l’élève, il reviendra tout doucement et sera particulièrement entouré pour éviter les traumatismes (racket, violence,…). Cette mise à l’étrier progressive s’accompagne d’une recherche précautionneuse et tous azimuts pour mettre le doigt sur ce qui l’a particulièrement perturbé et ainsi tenter de comprendre et souvent de réduire ses angoisses. Dans certains cas, lorsqu’il y a hospitalisation, l’élève peut aussi suivre sa scolarité à l’hôpital, via des professionnels de l’enseignement spécialisé de type 5, durant plusieurs semaines voire plusieurs mois.

Ce phénomène, neuf, ne peut sans doute pas encore être considéré comme un trouble, étant donné son état passager (même si cela peut durer plusieurs mois, parfois de déscolarisation) et non persistant.

Hé bien oui, que faire si j’ai des doutes ? D’abord, avant de s’affoler sur la dyscalculie de votre enfant, observez quelques caractéristiques chez lui pour affiner votre observation afin d’en parler avec un professionnel. L’administration de l’enseignement a publié en 2012 un document gratuit qui donne des indices pour cela. Enseigner aux élèves avec troubles de l’apprentissage. http://www.enseignement.be/index.php?page=24749

Voici un extrait pour vous montrer que ce document peut être très utile. Ce sont quelques indicateurs observables en fin de maternelle, ou en 1re année de l’école primaire (avant que l’élève n’ait appris à lire donc) qui pourraient révéler qu’un élève est dyslexique.

Difficultés à :

• exécuter des mouvements précis et les coordonner (boutonner un vêtement, faire ses lacets, mettre ses chaussures, etc.) ;
• se situer dans le temps : avant/après, hier/demain, ce matin/cet après-midi sont des termes sans valeur stable pour eux ;
• suivre un rythme et le reproduire ;
• acquérir les notions de droite et gauche ;
• parler autrement qu’en style télégraphique et par onomatopées ;
• exprimer les sons qui forment les mots dans le bon ordre ;
• mémoriser des comptines ou répéter des mots de plusieurs syllabes ;
• se souvenir de consignes et s’y plier, même lorsqu’il est très motivé ;
• reconnaître des formes simples et les mémoriser ;
• énumérer et dénombrer des objets, même après de nombreux entraînements.

Ou encore :

• désirer faire mieux sans y arriver ;
• présenter une anxiété visible devant les tâches à accomplir.

Source : CHAPELLE, G. (2012). Enseigner à des élèves avec troubles de l’apprentissage. Fédération Wallonie-Bruxelles : AGERS, page13

Ne paniquez pas. Les grands de ce monde qui étaient dyslexiques sont nombreux. Votre enfant pourrait connaître bien pire que simplement avoir une « dys » ou un TDA/H.

• Vous consultez l’enseignant pour voir s’il a observé quelque chose qui semblerait montrer une difficulté. Il a une expérience ou une courte formation qui lui permet de donner un avis.
• Vous demandez au PMS de faire un diagnostic. Les professionnels sont formés pour les déceler et/ou envoient vers un spécialiste : logopède, neuropsychologue, ORL, …
• Vous consultez un des spécialistes capables de diagnostiquer (une copine logopède, l’oncle neuropsy, la voisine pédiatre…).

Ces trois consultations ne sont pas ordonnées : il n’est pas nécessaire de passer chez chacun dans cet ordre. La rapidité du contact et la confiance que vous avez dans la personne rencontrée seront les meilleurs éléments pour choisir qui rencontrer. Ajoutons que le PMS et l’enseignant sont gratuits, et que le passage par un professionnel de la santé (y compris logopède) sera nécessaire, via l’INAMI, pour être éventuellement remboursé par votre mutuelle de possibles séances de travail sur ces troubles.

Par contre ce qui est obligatoire est que vous entreteniez la liaison entre les professionnels (l’enseignant qui travaille chaque jour avec l’élève, la logopède qui le voit deux fois par semaine, le pédiatre qui le rencontre tous les 6 mois… et vous) car ces réseaux n’existent que peu et les informations circulent peu. Et quand ces informations circulent, c’est lorsque les parents en donnent l’autorisation. Vous êtes donc le maillon fort qui unit (ou sépare) les professionnels pour aider votre enfant. Si vous en avez la possibilité ou l’envie, conservez tous les documents et avis dans une seule farde, afin d’avoir le dossier de votre enfant. Dossier important par exemple en cas de changement d’école (au passage dans le secondaire notamment).

Et s’il était orienté vers l’enseignement spécialisé ?

L’enseignement de type 8 est spécialisé pour accueillir des élèves avec des troubles instrumentaux et d’apprentissage. Un accompagnement spécialisé est donc mis en place dans ces classes. Dans la pratique, ces classes sont aussi composées de primo-arrivants, enfants de familles peu favorisées, … Bref, pas toujours prioritairement des élèves ayant de réels troubles d’apprentissage.

Par contre, la pratique de l’intégration des élèves dans l’enseignement ordinaire a le vent en poupe. Concrètement, depuis 2005 mais surtout depuis 2009, et cela s’amplifie chaque année, des élèves de l’enseignement spécialisé sont scolarisés en partie ou entièrement dans une école ordinaire, avec une aide sous forme d’un professionnel de l’enseignement spécialisé de plus, quelques heures par semaine pour ces élèves. Le travail de ces enseignants peut se faire en suivi individuel ou en travail collectif avec la classe, dans la classe, ou encore avec un duo, trio, groupe d’élèves dans la classe ou en-dehors. Le but est de permettre à tous ces élèves de suivre une scolarité au milieu des autres, avec un accompagnement adapté, plutôt qu’une scolarité parallèle dans un établissement spécialisé. Cette « mode » est surtout une avancée sociale, une tentative de décloisonner l’enseignement des « normaux », de celui des « spéciaux ». Dans cette veine, il est sans doute préférable, avec l’avis favorable de l’équipe de votre école, de laisser l’enfant dans l’ordinaire et de viser « l’intégration », avant de passer par l’enseignement spécialisé. Cela représente une charge de travail supplémentaire pour l’équipe enseignante, mais elle peut demander de l’aide via une école spécialisée, ou un soutien via la Fédération Wallonie-Bruxelles. Et surtout tout le monde a à y gagner : l’enfant en difficulté qui vit parmi les autres, tous les élèves qui apprennent à vivre ensemble malgré les différences, et les enseignants qui apprennent plus sur les élèves en général et accroissent leur cercle professionnel. Celui qui peut le plus peut le moins, ainsi l’enseignant qui apprend à mieux aider un élève en difficulté sera aussi plus performant avec les élèves qui ont moins de difficultés.

Et à la maison, je fais quoi ?

Votre vie est assez remplie sans doute pour ne pas en plus vous transformer en rééducateur, rééducatrice. Lorsque vous consultez, demandez ce que vous pouvez faire. PAS en PLUS de ce que vous faites, mais en utilisant MIEUX ce que vous faites déjà. Ainsi, continuez à vivre des choses (cuisiner, bricoler, compter, rédiger, …) tout en vous demandant si ce que vous proposez à votre enfant (lire la recette, trier les petites et grands vis, peser la farine, compter les pommes de terre) est possible pour lui. Si oui, chacun de ces actes est un entraînement (tout en étant simplement une activité parent-enfant qui joue en faveur des bonnes relations), sans doute préférable à 1h d’exercices répétitifs, ennuyeux pour vous comme pour l’élève. Par exemple, peut-être que le livre de recettes est difficile à utiliser mais que la même recette imprimée différemment du Net, ou prise sur un autre support sera plus facile à lire. Mais sans que cela ne coûte quoi que ce soit (si ce n’est un peu de temps) vous pouvez aussi lui demander d’expliquer comment il fait pour lire, trouver une solution, savoir qui est « Alfred » dans l’histoire (il utilise l’image, la première lettre, la longueur du mot, le fait qu’il n’y ait qu’un seul monsieur sur la page…) pour lui donner un autre moyen de trouver le sens du mot. Et pour l’élève plus doué, vous pouvez aussi lui donner le rôle de questionneur : demandez-lui de vous préparer quelques exercices sur ce livre, des petites questions orales auxquelles vous, ou toute la famille, devrez répondre.

Toutefois dans certains cas, aggravés, des exercices techniques, répétitifs, drillant sont nécessaires pour combler quelques difficultés. Si, sur conseil des professionnels rencontrés, le gain espéré vaut les heures d’exercices, ne vous en privez pas, ni vous, ni votre enfant.

Enfin un dernier conseil qui ne demande rien d’autre que de changer parfois sa vision des « ratés » de l’enfant : toujours encourager ses progrès et dédramatiser ses échecs. Oui, il a lu lentement, et avec deux erreurs sur une ligne, mais il a lu ! Félicitez-le pour cette lecture plutôt que de dire « On ne comprend pas bien ce que tu dis, ce n’est pas gai de t’écouter tu sais… ». Les recherches en psychologie, en sociologie, en sciences de l’éducation convergent : les encouragements et la confiance en soi sont des petits moteurs pour la réussite, alors que les critiques, retours négatifs et la perte de confiance sont des entraves colossales aux progrès.