Le guide de l’enseignement – 9 : Apprendre : comment ça marche ?

 

Apprendre c’est intégrer des informations, des savoirs, des connaissances, des savoir-faire, des compétences, les maîtriser et pouvoir les utiliser au bon moment.

Rien de neuf finalement. Il apparaît que c’est là le souvenir que nous pouvons tous avoir de ce que nous avons appris, à l’école ou en dehors. Mais en y regardant de plus près, on se rend compte que l’on comprend maintenant mieux les processus qui se mettent en place dans la tête des enfants (et des autres) lorsqu’ils apprennent. Voici quelques éléments primordiaux.

L’apprentissage est très souvent lié à un but, un but qui est vécu comme tel par l’élève. En d’autres mots, on apprend mieux si on sait à quoi cela va servir, si l’apprentissage apparaît utile. L’élève apprend donc mieux si lui-même sait, comprend, est convaincu que ce qu’il apprend lui apporte quelque chose. Ce n’est pas parce que l’instituteur sait que ce sera utile que l’enfant le comprendra de la même manière.

Saviez-vous que la maladie de Hodgkin (ou lymphome de Hodgkin) est caractérisée notamment par l’augmentation du volume des ganglions ? Les traitements se font généralement par radiothérapie ou chimiothérapie. Actuellement on obtient la guérison dans près de 90% des cas. Le dépistage précoce est un atout pour augmenter ces chances.

Intéressant ? … Bof.

Et si vous appreniez que votre compagnon, votre beau-frère ou une amie avait été diagnostiqué(e) comme malade de ce cancer, n’auriez-vous pas trouvé ce passage moins barbant ? N’auriez-vous pas souhaité en savoir plus ? … Il y a fort à parier que cet apprentissage vous semblerait très utile et vous vous y plongeriez sans doute.

L’apprentissage est le résultat d’une rencontre adaptée entre le contenu (savoir, savoir-faire, savoir-être, compétence…) qui est visé et l’élève qui apprend. C’est le terme « adapté » qui est le plus important dans cette phrase. Il signifie que l’élève doit rencontrer la connaissance par un moyen qui lui est approprié pour qu’il puisse apprendre.

Entre adultes nous savons que nous réagissons différemment face à une nouveauté. Prenons l’exemple d’un nouvel outil ou matériel électroménager. Pour utiliser cet appareil jamais rencontré, certains ne peuvent s’empêcher de se lancer, d’agir pour découvrir comment il fonctionne, alors que d’autres liront attentivement le mode d’emploi pour ce faire, et que d’autres encore n’arriveront à faire fonctionner l’engin que si le vendeur ou un autre utilisateur leur aura expliqué lentement et avec précisions l’art de le faire.

Les enfants ont aussi des envies d’apprendre, des facilités ou des handicaps différents par rapport à l’enseignement qui est donné. En tenir compte est primordial et c’est une des tâches les plus difficiles pour l’enseignant.

L’apprentissage se base sur ce que les enfants savent déjà. Lorsque nous apprenons, nous ne sommes jamais face à un événement totalement neuf. Même si l’on est face à une tâche qui est inédite, nous avons des acquis qui nous permettent d’en réaliser une partie, ou du moins de commencer à résoudre les problèmes.

Les élèves apprennent à la maison, avec les copains, en lisant, en regardant la télévision, avec Internet… Ils ont certaines connaissances sur lesquelles les nouvelles vont venir s’appuyer… ou pas ! En effet, parfois, si les premières sont erronées, il faudra les supprimer pour asseoir les nouvelles notions correctes.

Gaëlle souhaite obtenir son brevet de secouriste et apprendre les gestes qui sauvent.

L’enseignement de ce jour porte sur les blessures au tronc et à la tête, en agissant sur des cas simulés. Le premier cas : « une artère à l’aine est entaillée ». Que doit-elle faire ?

Sans devoir réfléchir, Gaëlle sait que les saignements importants entraînent des problèmes. Depuis toute petite on lui a toujours mis un pansement lorsqu’elle se coupait, demandé d’appuyer « sur le trou » lorsqu’elle avait eu une prise de sang, les séries télé se déroulant dans les hôpitaux montrent toujours des ennuis lorsqu’il y a perte de sang, un appel aux dons de sang est récemment passé dans les médias… Elle sait donc que tout saignement doit être stoppé pour le bien-être de la victime.

Elle réagit en expliquant qu’il faut absolument comprimer pour arrêter le saignement. L’instructeur va lui demander de le faire et expliquer ou corriger si elle ne sait comment, sans devoir se soucier de ses connaissances antérieures et bien utiles.

Le second cas est une victime inconsciente qui perd du sang par l’oreille. Elle agit avec les mêmes connaissances sur les pertes de sang, et tente de comprimer le saignement. L’instructeur va alors devoir intervenir car dans ce cas précis, la consigne est de laisser saigner sinon les conséquences seront pires que la (faible) perte de sang.

Dans le premier cas, les connaissances antérieures de Gaëlle étaient suffisantes et permettaient plus aisément d’apprendre le geste qui sauve. Dans le second cas, ces notions étaient insuffisantes et même contre-productives car si Gaëlle demeure sûre que tout saignement doit être arrêté et que l’on ne modifie pas cette « croyance », elle ne pourra pas apprendre le geste qui sauve, au contraire.

L’apprentissage se réalise mieux quand on peut se tromper. Si on ne fait pas d’erreur, c’est que l’on savait déjà ou que l’on ne fait rien. Dans les deux cas, la personne n’apprend pas. Puisque faire des erreurs et partir de celles-là pour découvrir des contenus neufs est essentiel, il est préférable d’avoir un climat de travail dans lequel l’élève peut se tromper sans craindre d’être puni ou rabaissé, dénigré à cause de ces erreurs qui sont, en fin de compte, des essais pour apprendre.

L’enseignant peut, au départ de ces erreurs (essayer de) comprendre ce qui pose problème à l’élève (manque de but, rencontre inadaptée, connaissances antérieures qui freinent l’apprentissage, difficultés relationnelles,…) et adapter l’enseignement pour améliorer ces apprentissages. Ne pas brimer l’élève qui se trompe permet à celui-ci de continuer à essayer d’apprendre. Lui montrer qu’il ne commet plus les erreurs lui permet aussi de comprendre qu’il apprend et de développer sa confiance en lui. Dans le cas inverse où l’erreur est résumée à un manque de volonté ou à la bêtise de l’enfant, celui-ci risque de se renfermer, ce qui handicapera fortement ses apprentissages.

Et votre première fois ? Tout était parfait ? Vous ne commettiez aucune « erreur » ? Pourtant au départ de ce que vous avez jugé imparfait, vous avez réussi à améliorer vos connaissances, votre savoir-faire, vos compétences. Ou peut-être que ce fut particulièrement compliqué car on a mis le doigt sur ces « fautes », quelque chose de grave qui montrait que vous n’étiez vraiment pas expert(e) en la matière… Si on avait su vous dire que c’était bien et que, avec une autre personne vous avez pu prendre confiance, vous avez sans doute amélioré votre pratique. Bref un contexte qui rassure et accepte qu’on progresse (c’est-à-dire qu’on fasse de moins en moins d’erreurs) ne vous est-il pas plus utile ? Et à choisir, ce contexte ne favorise-t-il pas de meilleures relations entre les personnes, au-delà des apprentissages ?

Derrière votre « première fois » vous mettez évidemment ce que vous voulez comme vos premiers spaghettis, votre première conférence, votre premier jour de boulot,… Ce que vous y avez mis dépend bien de ce que vous savez déjà, comme exprimé au point précédent.

L’apprentissage se fait avec les autres. Bien sûr, travailler à plusieurs permet de développer des attitudes sociales (s’écouter, donner le temps à tous de parler, accepter l’avis des autres…) et des savoir-faire de groupe (prendre la parole avec assurance, s’expliquer clairement, mettre en commun les idées de tous pour prendre une décision…). Mais sur le plan strictement cognitif, personnel, les enfants développent des savoirs grâce à l’interaction avec l’enseignant mais aussi avec les autres élèves. Même si ceux-ci n’ont pas « la bonne réponse », l’élève découvre pourquoi les autres font des erreurs ou pourquoi ils n’en font pas avec des exemples et un langage identique, qui n’est pas toujours celui de l’enseignant. Là encore le contexte encourageant, même (surtout !) en cas d’erreurs va influer sur les apprentissages.

Dominique se demande si c’est vraiment bien de mettre une pompe à chaleur à côté de sa chaudière. Si la réponse, donnée par un expert (un ingénieur par exemple) souriant et bien habillé est « Le rapport entre l’investissement et la consommation moyenne est nettement inférieur à l’utilisation d’un carburant fossile. Ajoutons que l’amortissement sera effectif endéans les 15 ans, ce qui donne un boni excédentaire et diminue ipso facto la valeur du ratio précédent. » Dominique l’écoutera peut-être, et pourra docilement faire confiance.

Imaginons que c’est avec des personnes comme lui, non expertes, qu’il en parle, entre voisins par exemple. Dominique entendra ce voisin qui en a installé une en combinaison avec sa chaudière actuelle et qui trouve que c’est un peu embêtant durant l’installation, mais que depuis trois ans, il a économisé 1 200 euros. Cet autre voisin a, lui, trouvé un installateur qui s’est même occupé de demander les primes avec lui. Le beau-frère, lui, a hésité pour sa deuxième maison qui est louée. Sa chaudière est vieillotte et devrait bientôt être remplacée, mais il attend que ses locataires s’en aillent à la fin du mois. Il croyait que cela coûterait trop cher, mais en fait on peut combiner les primes de rénovation, pour cette maison qui doit être mieux isolée et celles d’installation d’une énergie verte… Le troisième rappelle que les primes, le gouvernement pourrait revenir dessus d’ici quelques années, comme les panneaux photovoltaïques, et termine par son fameux « Donc, hein quand on a tout compté… »

Dominique aura plus d’informations, bien comprises et peut-être d’autres questions, personnelles et précises, qu’il pourra poser à l’expert. Ou à un autre expert. Celui-ci pourra certifier les réponses qui sont parfois contradictoires. Il y a fort à parier que Dominique pourra plus facilement prendre une décision, mûrement réfléchie sur des éléments « appris » grâce à ses pairs et l’expert qu’avec la seule réponse de ce dernier.

L’apprentissage, c’est aussi mémoriser. Si les caractéristiques précédentes sont autant de façons d’envisager l’enseignement, la composante « mémoire » de l’apprentissage est indispensable. Les compétences nouvelles, les savoirs, les savoir-faire et autres contenus enseignés seront sans doute bien mieux accueillis par les élèves si l’on prend en compte tous les éléments du début de ce chapitre. S’ils présentent tous des portes ouvertes vers la connaissance, il est important de conserver celle-ci à long terme. C’est là le rôle de la mémoire. Les enseignants savent cela et c’est pourquoi on retrouve des activités qui vont permettre de structurer toutes les découvertes. Dans leur forme, ces activités ressemblent beaucoup aux souvenirs que l’on peut avoir de l’école, puisque ce sont celles de synthèse, de formalisation mais aussi d’exercices qui vont permettre d’entraîner un savoir-faire ou encore de vérifier s’il est acquis.

On peut distinguer deux grandes organisations selon le but de mémorisation visé : l’automatisation ou la structuration.

  • L’automatisation. Parfois le but est de favoriser cette mémorisation jusqu’au « réflexe ». C’est le « par cœur » qui reste parfois la référence car on s’en souvient des années plus tard. Cela concerne des règles, des lois, des connaissances sans exception. L’exemple le plus rencontré est sans doute celui des tables de multiplication, mais c’est encore le cas de certaines règles (ou trucs) orthographiques ou de conjugaison, etc. L’automatisation de ces savoirs est justifiée par le fait que l’enfant doit pouvoir les utiliser rapidement et sans erreur pour plusieurs autres activités (effectuer des calculs mentaux ou écrits plus élaborés, écrire une rédaction…).
  • La structuration. À quoi bon demander aux élèves de retenir par coeur les capitales du continent africain, puisque les élèves, comme les adultes, n’utilisent ni rapidement ni sans erreur cette connaissance ? La mémorisation n’a pas non plus pour but d’automatiser toutes les connaissances, c’est plutôt les structurer et les organiser qui est visé. L’enseignant tente de donner les moyens à ses élèves d’organiser eux-mêmes les apprentissages dans leur mémoire. Cette organisation est personnelle puisqu’elle dépend du but qu’on assigne à l’apprentissage, de ce que l’élève connaissait déjà, des exemples qui l’ont frappé… Ces activités sont donc des moments primordiaux dans l’apprentissage car ce sont eux qui vont permettre à l’enfant de fixer les contenus et de les mettre en relation avec ce qu’il savait déjà.

Connaître précisément les dates et personnages importants des invasions des Romains, des Huns, des Wisigoths et Ostrogoths, l’indépendance de la Belgique, les deux guerres mondiales, les accords belgo-marocains de la guerre du charbon, le début de la migration transfrontalière Belgique-Luxembourg-France, etc. peut idéalement servir à alimenter un concours de culture générale.

Mais on peut aussi envisager de déterminer sur la base de quelques-uns de ces événements les concepts d’ « invasion », de « migration », d’ « exil », de « fuite » puis décrire la composition actuelle du « peuple » belge, en reprenant sous forme de schémas les différents mouvements, et leurs raisons, afin de les visualiser en un coup d’œil. Chaque élève pourrait aussi positionner l’histoire de sa propre famille dans cette organisation… et voir que TOUS sont issus d’un mouvement, ou de plusieurs, et que la Belgique est une terre de mélanges.

On peut garantir que l’élève mémorisera plus aisément la seconde structure, liée et organisée, dans laquelle il occupe une place, que la première liste de noms et dates, juxtaposées et si lointaines pour lui. Nul besoin de vous rappeler quelle organisation des connaissances permet de poursuivre les missions de l’école actuelle.

« Et pourquoi pas des bons cours où le prof explique et décrit précisément ce qu’il faut savoir ? L’élève n’a qu’à écouter attentivement et aura appris. En plus maintenant avec les moyens technologiques dont les profs disposent, c’est quand même bien plus simple. »

 

 

Ce genre de remarque apparaît assez fréquemment dans les discussions sur l’enseignement. Comme certains d’entre nous en ont peut-être le souvenir, cette forme d’enseignement a fait ses preuves. Cette question est donc légitime, alors quoi ?

Imaginons la situation suivante. Vous aller vivre une journée, avec une vingtaine de personnes dans une même salle, suivant ce déroulement :

  • D’abord, un médecin vous donnera une explication médicale sur l’importance des signes avant-coureurs de la grippe, ainsi que les moyens de combattre celle-ci.
  • Ensuite, après une courte pause, vous avez la chance d’écouter les explications pratiques d’un réparateur chauffagiste sur les actions efficaces pour entretenir les chaudières de plus de 10 ans, le tout expliqué à l’aide d’une chaudière réelle installée sur l’estrade.
  • Enfin vous avez la description avec support audio-visuel de la réalisation d’un petit repas : en entrée le filet de sole aux champignons et en plat le hachis parmentier aux carottes et haricots.

Que penseriez-vous de cette journée ? Qu’en retiendriez-vous ?...

Sans pouvoir généraliser, il y a fort à parier qu’elle vous aurait peut-être paru longue, que votre attention n’aurait peut-être pas été soutenue tout au long, et que le film en fin de journée vous aurait peut-être même « achevé » ou endormi… Peut-être saviez-vous déjà faire le filet de sole aux crevettes et de toute manière vous ne touchez jamais à la chaudière…

Bref, en début de journée, comme vous étiez bien réveillé, vous avez retenu que la grippe est en mutation chaque année et que le vaccin est indispensable pour les personnes âgées, vous aurez peut-être appris que le filet de sole peut aussi se cuisiner avec des champignons, alors que vous le faites toujours avec des crevettes, et enfin le technicien, aussi gentil qu’il ait été auprès de sa chaudière, vous a surtout saoulé avec sa soupape de sécurité avec manomètre et son vase d’expansion.

Tout ça pour ça, vous auriez mieux fait de rester chez vous… vous seriez moins fatigué et n’auriez pas perdu votre temps.

Imaginons maintenant les situations suivantes.

Votre filleul de 6 ans est en vacances chez vous pendant que ses parents sont partis pour quatre jours à l’étranger. Il n’est pas bien depuis le matin et est fiévreux : il a la grippe. Vous faites venir le médecin qui vous explique quels médicaments il vous faut aller chercher, quelles doses donner, un petit régime adapté. On peut penser que vous serez particulièrement attentif(ve), prendrez note et n’espérerez pas avec insistance que le médecin s’en aille parce qu’il vous lasse. Peut-être redemanderez-vous précieusement à la pharmacie les doses à suivre.

Votre chaudière a des petits ratés, nous sommes à la veille des fêtes. Le réparateur constate qu’elle est un peu vieillotte et qu’il faut sans doute la surveiller un peu plus qu’une autre puis faire de temps en temps de petits réglages en conséquence. En sachant que chaque déplacement du réparateur vous coûte 25 euros, qu’il ne travaillera pas au réveillon et que vous ne souhaitez pas vous retrouver sans chauffage ce soir-là, qui ne jetterait pas un oeil attentif aux réglages que fera le réparateur en le questionnant sur les éléments à observer ? Puis en les stockant précieusement dans un coin de sa tête ou sur papiers, parfois collés à même la chaudière ?

Vous recevez vos beaux-parents pour souper samedi soir, et ne voulez pas les décevoir… mais ils sont sans doute lassés de vos chicons au gratin qui, aussi si bons soient-ils, sont votre seule réussite culinaire. Un bon copain, pour qui cuisiner est un plaisir vous propose de vous montrer comment faire une petite entrée de sole aux champignons et un hachis parmentier original… N’oserez-vous pas aller jusqu’à apprendre à préparer un petit dessert avec ça ?

Que nous montrent les différences entre ces situations ?

Que ce n’est pas tant la forme que prend l’enseignement qui va déterminer sa qualité. Par contre l’investissement dans la tâche en fonction de son utilité est déterminant. Dans ces trois cas, vous aurez voulu apprendre et vous aurez mis les moyens, posé des questions, cherché de l’aide…

Il en va de même à l’école. Peu d’enfants sont avides de savoir. C’est un nombre minime qui se présente en sensation de manque vital de connaissances, pour lesquels l’école viendrait, salvatrice, combler ce manque à grands coups de leçons.

Non, les enseignants agissent autrement en plaçant les enfants dans des situations fonctionnelles, de la vie réelle, dans lesquelles ils éprouvent des difficultés, des problèmes qu’ils ne peuvent résoudre directement comme dans les trois situations ci-dessus. L’apport de savoir, savoir-faire, savoir-être, l’enseignement donc, prend alors tout son sens et les enfants sont demandeurs et investis. Bien sûr certains sont moins en difficulté, voire pas du tout, dans les situations vécues et risquent de moins ressentir ce besoin de s’impliquer. Mais sachez que, d’une part, ils le seront dans d’autres circonstances et que, d’autre part, ce sera là une bonne occasion de remplir un rôle de tuteur (comme votre bon copain cuisinier).

Évidemment cela prend du temps, beaucoup, et parfois sans être compris de l’extérieur. Ces activités fonctionnelles qui suscitent l’envie d’apprendre sont coûteuses en temps.

Bien sûr l’adaptation du savoir aux situations et à chaque enfant est bien plus longue qu’un enseignement dirigé avec des matières dispensées en continu à la suite les unes des autres.

Il est certain qu’organiser un travail en groupe est plus laborieux que faire écouter individuellement sa leçon.

Et personne ne doute qu’identifier les représentations, les connaissances des élèves afin de s’appuyer dessus ou de les déconstruire nécessite plus de temps que de foncer pour réciter le savoir à haute et intelligible voix.

Mais dans quelle situation obtient-on selon vous un réel apprentissage à moyen et long termes ?

Enfin, soyons de bon compte, à l’école vu le temps disponible et parfois le poids du programme, certains moments d’apprentissages sont plus transmissifs, directifs et prennent, faute de temps, moins en compte l’élève au profit du programme. C’est dommageable pour les apprentissages de tous, mais parfois mieux vaut que la matière ait été maladroitement enseignée que pas du tout.

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Doit-on apprendre « par cœur » ?

L’apprentissage « par cœur », déjà énoncé plus haut, est quelquefois annoncé et défendu, comme le meilleur. Et pour cause : c’est grâce à lui que certains peuvent épater la galerie en récitant de longs poèmes, la liste des codes postaux de la province, un texte d’une page en latin … ou sont capables de vous donner la capitale de n’importe quel pays du monde en deux secondes. Autant d’exemples qui montrent combien l’apprentissage « par cœur » est utile et efficace.

Vraiment ?

Nous avons écrit plus haut que l’automatisation, donc l’apprentissage « par cœur » convient pour des informations qu’il faut pouvoir utiliser rapidement sans exception. Donnons un autre exemple : l’alphabet. Pouvoir déclamer l’alphabet rapidement et dans les deux sens quand on a 7 ans est impressionnant, mais n’est sans doute pas utile pour apprendre à lire. Par contre cette rapidité d’utilisation permet de se servir plus aisément d’un dictionnaire, d’un atlas, d’un répertoire, d’un index… qui sont le plus souvent classés selon cet ordre alphabétique. Dans ce cas, la mémorisation par cœur est utile, son efficacité pour la scolarité et la vie de tous les jours ne peut être remise en cause.

Mais parmi les connaissances apprises par cœur, en dehors de quelques-unes, les autres ont-elles une utilité réelle ? Les exemples ci-dessus montrant une mémoire extraordinaire ne sont-ils pas simplement des passe-temps, visant à se faire remarquer, à se démarquer, comme certains pourront faire un tour de magie, d’autres cent jonglages avec un ballon de football ou d’autres encore imiter une dizaine de cris d’animaux ? Si cela peut devenir un petit talent de société à sortir à l’occasion, leur généralisation n’est en aucun cas un des buts de l’école. Elle a bien mieux à faire en donnant à tous les bases essentielles pour s’insérer dans la société que de s’amuser à singulariser chaque élève dans un talent superficiel. L’apprentissage par cœur à l’école primaire a donc une utilité toute relative au vu de ce qu’il apporte dans la vie.

Et l’efficacité ? Il semble bien qu’apprendre par cœur permette de rendre rapidement les connaissances telles qu’assimilées, et cela encore longtemps après si cela a été bien fait. Mais cela ne signifie pas que ce soit un apprentissage efficace.

D’abord il est nécessaire que les conditions dans lesquelles il faut les « rendre » soient les mêmes que celles de l’apprentissage. Malheureusement les mémorisations par cœur sont souvent demandées dans un milieu artificiel, aseptisé, dans lequel l’élève n’est pas perturbé, alors que la vie de chaque instant est loin d’être aussi dépouillée d’éléments inattendus. Ensuite, les automatismes sont aussi une source de difficultés car on peut difficilement s’en défaire, ils agissent comme un réflexe physique. À l’instar du pied qui se lève lorsque l’on vous tapote avec un petit maillet sur le genou : il est presque impossible d’empêcher sa jambe de bouger. Si les réflexes obtenus après un apprentissage par cœur sont erronés ou incomplets, ils amènent des réponses incorrectes.

Votre papa, votre guide, votre grande sœur vous a toujours dit de bien tirer le frein à main de votre voiture chaque fois que vous la garez devant la maison et vous le faites alors spontanément sans devoir y réfléchir… Bon amusement pour bouger le lendemain s’il gèle à -10° et que donc vos freins sont bloqués.

Illustrons cette inefficacité à l’école par l’exemple, peu caricatural, d’un élève à qui par souci d’efficacité, on demande de retenir par cœur le « truc » suivant en conjugaison.

Un verbe conjugué avec le pronom « vous » prend « ez » quand on entend « é ». C’est comme dans : « Vous rangez vos affaires, vous mangez des pommes, vous regardez la télévision, vous jouez à la marelle. ».

Ce truc est très utile, doit être rapidement utilisable et ne souffre pas d’exception. Quoi de plus simple que de retenir cette petite phrase, avec les petits exemples proches des enfants ? Et si cet élève a des difficultés pour mémoriser cela, l’enseignant soucieux de moyens mnémotechniques pourra même proposer une formule plus gestuelle : « Pour conjuguer, avec vous, le « é » est au bout de ton nez ». Il remarquera sans doute avec plaisir que cet enfant a beaucoup moins de difficultés lorsqu’il se touche les narines en conjuguant un verbe à la seconde personne du pluriel. Alors comment critiquer cette efficacité presque palpable ?

Eh bien, selon vous, quelle lettre placera cet élève à la fin de la phrase suivante lorsqu’il la rédigera : « Excusez-moi de vous dérange... » ? Vous vous en doutez, machinalement, comme un réflexe, il écrira « dérangez », puisque suivant « vous », au lieu de « déranger ». Toute l’efficacité pressentie d’un apprentissage par cœur au sens strict et sans autre intervention peut en fait se révéler un réel frein pour des activités de tous les jours.