Le guide de l’enseignement – 5 : Des écoles extra-ordinaires

Il existe plusieurs types d’écoles qui sortent de l’ordinaire. Elles représentent une petite frange de l’ensemble des établissements scolaires, mais pour les parents qui doivent ou veulent « autre chose » que l’ordinaire, il est important d’avoir une description de ces écoles. Nous présenterons donc les principales :

  • les écoles « actives » Freinet et Decroly,
  • les écoles spécialisées,
  • les écoles en immersion,
  • les écoles rurales,
  • L’encadrement différencié

 

freinet1Les écoles Freinet

Fondée en France par l’instituteur Célestin Freinet (1896-1966), cette école est caractérisée par une pédagogie réputée « active ». Cet instituteur était farouchement opposé aux exercices répétitifs et aux cours magistraux donnés du haut d’une estrade. Pour lui ces pratiques ne développaient pas l’intelligence. Il voit dans l’expérimentation la première source de connaissance, et les expériences les plus importantes sont celles de la vie quotidienne.

Dans cette lignée, ces écoles mettent un point d’honneur à rapprocher au maximum les activités scolaires de la vie des enfants. L’apprentissage « naturel » est mis en avant : en somme c’est en pratiquant des activités usuelles, fonctionnelles, de la vie de tous les jours que l’on acquiert des compétences utiles pour toute la vie. Ces apprentissages passent par des travaux en projets individuels mais aussi d’autres en collectifs dans lesquels s’engage toute la classe.

Ces établissements développent les relations avec l’extérieur et en particulier d’autres écoles via la correspondance et l’échange. L’utilisation de différents moyens techniques est encore un moyen particulièrement important dans le développement des compétences. Ainsi, si à l’origine Freinet avait recours à l’imprimerie, et aux lettres écrites à d’autres écoles parfois très lointaines, celles d’aujourd’hui utilisent les technologies de l’information et de la communication comme les e-mails, skype, etc.

Concernant la gestion de la classe, celle-ci fonctionne un maximum par la responsabilisation des élèves, dans une gestion coopérative. En effet les enfants ont des responsabilités au sein de la classe et de l’école, qui sont habituellement attribuées aux enseignants dans d’autres établissements.

Bien que Freinet ait commencé son travail dans un environnement rural, Oury a mis en oeuvre ses idées et découvertes en utilisant en partie ses techniques dans un milieu urbain. Cette façon d’enseigner différente, marginale était alors une solution pour des classes « difficiles », avec un public plus rude à scolariser avec les méthodes habituelles.
Actuellement, ces écoles sont plutôt prisées par des familles au sein desquelles la réflexion sur l’enseignement et sur la gestion de la vie en groupe les amène à essayer autre chose que la scolarité habituelle.

En pratique, les écoles « Freinet » ne se situent plus dans l’optique unique d’apporter une solution à une population scolaire en difficulté, mais davantage dans l’idée de bénéficier d’un public aguerri pour mettre en place globalement et systématiquement cette méthodologie, qui demeure novatrice sur certains plans.

Les « méthodes Freinet » étant parcourues lors de la formation des instituteurs, il n’est pas étonnant d’en découvrir certaines dans des écoles « ordinaires », mais cela souvent de manière isolée. Si cela se fait de manière concertée et généralisée, l’école est alors réputée « école Freinet », voire « école active » ce qui semble être une plus-value et une bonne publicité sur le marché scolaire.

 

ovide_decroly2Les écoles Decroly

Médecin et pédagogue belge, Ovide Decroly (1871-1932), s’est intéressé de près aux enfants en grandes difficultés mentales, ceux que l’on nommait « arriérés » à cette époque. Il élabore alors des principes pédagogiques axés sur l’activité de l’apprenant.

Selon lui le milieu influe énormément sur l’enfant. Il faut créer une école de la vie par la vie. La pédagogie doit respecter le rythme de chacun et s’appuyer sur ce qui intéresse les élèves.

Ainsi ils doivent, avec le maître, agir, expérimenter, observer et exprimer ce qui a été acquis. L’enfant apprend en allant du global, de tout son environnement, qu’il saisit par le plus de sens possible (l’ouïe, la vue, le toucher, l’odorat et le goût) pour aller vers des synthétisations de plus en plus fines, et des formalisations abstraites.

C’est surtout à Decroly que l’on doit la « méthode globale de lecture », qui prend comme point de départ des textes qui sont des ensembles cohérents, présents dans la vie et donc l’entourage des enfants, pour évoluer vers des découpages de plus en plus fins, et ainsi la lettre.

Contrairement au mouvement Freinet, la gestion de classe n’est pas coopérative, et le maître est ici clairement le responsable de la classe.

Ici encore une partie des méthodes se retrouvent dans certaines classes, parfois sans que l’enseignant ne connaisse le lien avec Decroly, mais simplement parce qu’il croit en l’efficacité de la méthode.

Actuellement et depuis longtemps, les écoles déclarées « Decroly » ont un public de parents avertis, prêts à vivre dans un système différent pour leur enfant, pariant sur la qualité de cette innovation. Plusieurs écoles spécialisées (voir ci-dessous) sont aussi reconnues « decrolyennes ».

Les écoles spécialisées

Longtemps appelé enseignement « spécial » ce type d’écoles a été créé en 1970. La modification du nom indique toute l’importance de cet enseignement. En effet dire d’une personne qu’elle est « spéciale » est très différent de la qualifier de « spécialisée ». Il en va de même avec cet enseignement qui accueille, au sein de 250 écoles, les enfants ayant une caractéristique particulière, difficilement prise en charge dans les écoles ordinaires. Ces difficultés peuvent être passagères ou non. Ces élèves, près de 18 000 pour l’enseignement maternel et primaire en 2011, représentent, pour le primaire, 5% des élèves.

L’accompagnement supplémentaire se fait avec une équipe éducative beaucoup plus diversifiée que celle des écoles ordinaires puisque l’on peut y retrouver des kinésithérapeutes, des infirmières, des logopèdes, des assistants sociaux… afin d’offrir l’accompagnement le mieux adapté aux élèves.

Selon les caractéristiques des élèves, les enseignements organisés sont « typés ». Cela signifie qu’ils sont regroupés par classes, de 5 à 12 élèves, dans un des 8 types décrits dans le tableau suivant.

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Les types 1 et 8 n’existent pas au niveau maternel, et dans le secondaire ces « types » sont rassemblés en 4 « formes ».

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En pratique, on rencontre parfois des enfants nécessitant des enseignements différents dans une même classe, afin d’obtenir des effectifs de classe suffisants. On peut donc rencontrer dans une seule classe trois élèves souffrant d’arriération mentale légère, deux de troubles du comportement et trois autres de troubles instrumentaux. Attention encore, toutes les écoles spécialisées n’organisent pas tous les types d’enseignement.

Le programme suivi par les élèves n’est pas identique à celui de l’enseignement ordinaire. Si le but visé est bien d’assurer le droit à l’éducation pour chaque enfant, même ceux pour lesquels l’enseignement ordinaire n’y arrive pas, ici plus que dans le reste de l’enseignement, le « potentiel » de l’élève détermine son niveau futur de compétence.

En d’autres termes, l’enseignement ordinaire prend en compte le « potentiel » des élèves mais doit atteindre les compétences minimales des socles de compétences (1). Dans l’enseignement spécialisé, si celles-ci sont bien visées, leur atteinte n’est pas toujours possible dans le cas de certains enfants.

Les élèves du primaire spécialisé ne sont pas « classés » par année, mais par degré de maturité. Ainsi, au cours d’une année, un enfant qui maîtrise différentes compétences atteindra le degré de maturité supérieur.

Soulignons que le travail qui y est réalisé permet de grands progrès aux élèves qui parfois « stagnaient » voire « rétrogradaient » dans l’enseignement ordinaire qui leur était totalement inadapté.

D’ailleurs, dans ces cas, l’enseignement spécialisé est sans doute, actuellement, le seul qui peut assurer l’intégration sociale et/ou l’insertion professionnelle. Ajoutons que, par exemple, un élève ayant des grosses déficiences auditives peut de toute évidence atteindre le CEB, diplôme obtenu à la fin de l’école primaire, via l’enseignement spécialisé.

Il est ainsi possible de réintégrer l’enseignement ordinaire après un passage dans l’enseignement spécialisé mais ce n’est pas fréquent, moins de 10% des élèves sont réorientés de l’enseignement fondamental spécialisé vers l’enseignement ordinaire et ce sont le plus souvent des élèves de 13 ans qui réintègrent alors l’enseignement ordinaire en entrant dans le secondaire. Plus particulièrement, ce sont ceux souffrant de troubles instrumentaux qui quittent le plus l’enseignement spécialisé pour rejoindre l’ordinaire.

Comme pour l’inscription dans l’enseignement spécialisé qui peut se faire à tout moment de l’année, ce sont les parents, sur la base de l’avis motivé de l’équipe éducative et donc du centre PMS, qui peuvent prendre cette décision de retour vers l’ordinaire. Dans ce cas,

  • soit l’élève suit une partie des cours dans l’enseignement ordinaire et l’autre dans le spécialisé,
  • soit il poursuit tous les cours dans l’enseignement ordinaire.

Dans un cas comme dans l’autre, l’école « ordinaire » est assistée, au début du moins, de l’expertise de l’école spécialisée.

Depuis quelques années, ce mouvement est en expansion, notamment parce que la FWB soutient, surtout depuis 2009, les initiatives d’intégration. Cela signifie qu’elle met des moyens à disposition pour permettre que dans une école ordinaire un professionnel supplémentaire, voire plus, soit une aide pour ces enfants issus du spécialisé.

La FWB a élaboré, en 2012, un document recommandable vu ses précisions et son accessibilité sur l’enseignement spécialisé. Il est disponible en format PDF sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles en suivant ce lien.

werkdruk-leerkrachten-basisonderwijs-blijft-stijgenLes écoles en immersion

L’immersion correspond à un enseignement dans une autre langue. Plus que quelques cours de langues au sein des autres matières, ces programmes sont donc donnés entièrement, ou presque, dans une langue différente du français.

Notre enseignement a insisté en 1998 sur les conditions à mettre en place afin d’améliorer la maîtrise d’une seconde langue dans notre pays qui en compte au moins trois.

L’objectif est finalement d’en envisager l’apprentissage comme celui de la langue maternelle c’est-à-dire dans un environnement de pratique naturelle. Les enseignants doivent donc posséder des compétences pédagogiques et langagières importantes, ce qui limite leur nombre et accentue les difficultés de recrutement.

Ce phénomène est actuellement en progression. En 2010-2011, 152 écoles fondamentales avaient un programme en immersion, pour 109 en 2006 en sachant que beaucoup ont débuté en 2005. Et le nombre d’élèves a lui doublé sur ces 5 ans, passant de près de 7 500 à presque 14 500.

Actuellement, ces écoles proposent trois langues :

  • trois en allemand,
  • trente en anglais,
  • cent dix-sept en néerlandais.

Les écoles en immersion : quels résultats ?

Plusieurs experts et organes sérieux ont effectué des évaluations depuis la mise en place de l’immersion dans notre communauté. Actuellement les résultats sont mitigés. Les élèves d’écoles en immersion ont des meilleurs résultats en seconde langue que ceux ayant un programme « ordinaire » et il semble également que leurs compétences en langue maternelle ne soient pas très différentes de celles des élèves de l’enseignement ordinaire. Enfin, les élèves issus de l’enseignement en immersion développeraient aisément plus de flexibilité mentale. Certains ont toutefois des difficultés très importantes dans ce système.

Mais l’aspect le plus mitigé des résultats est surtout la disparité d’organisations de ces écoles, qui ont poussé comme des champignons (notamment car proposer l’immersion a permis à certains établissements d’accroître leur nombre d’élèves ou de freiner la chute des inscriptions) et de manière peu synchronisée. Ainsi certaines proposent beaucoup plus d’heures en langue cible que d’autres, et avec des enseignants aux compétences très différentes. Le dernier rapport général d’inspection traitant de l’immersion confirme cette grande variance dans les résultats obtenus allant de très bon à exceptionnellement bas.

À ce jour, la volonté ministérielle est évidente : mieux encadrer cet enseignement, afin de l’harmoniser et de posséder à termes des résultats clairs et précis de l’immersion et une progression généralisée de sa qualité.

Il faut que les parents sachent que le soutien à domicile sera important, plus encore que dans les écoles habituelles, et qu’il nécessitera une certaine maîtrise de la seconde langue pour faciliter ce soutien. Il est aussi possible qu’au début du programme, les enfants « avancent » moins vite dans les différentes disciplines que dans une autre école, mais cette lenteur est due à l’adaptation des élèves et devrait se résorber au cours de l’année. Les parents doivent donc être en confiance avec l’équipe éducative lorsqu’ils optent pour cet enseignement.

unecolessLes écoles rurales

Étant donné la densité de population et le souhait d’offrir un enseignement primaire accessible à tous les domiciles, il existe en FWB, des « écoles de village », des écoles avec peu d’élèves, situées en zone rurale. On peut ainsi y trouver, dans une même classe, des élèves de trois, quatre voire six années différentes, par exemple six élèves de première année, huit de deuxième, quatre de troisième et six de quatrième.

Ces écoles se distinguent par leurs petites infrastructures, peu de classes, un petit réfectoire, une cour de petite taille… Les adultes sont aussi moins nombreux à fréquenter ces locaux, ce qui augmente la connaissance que chacun a des autres et induit donc un lien social important. Plus qu’ailleurs, ces établissements scolaires au centre d’un village sont des moyens puissants d’intégration des enfants (et des familles en général) au sein du milieu de vie.

Le financement des écoles dépendant en partie du nombre d’élèves, elles ont parfois moins de moyens financiers et n’ont pas toujours les possibilités de posséder du matériel audio et vidéo de pointe, mais l’encadrement et le professionnalisme des équipes éducatives n’est pas moindre que dans les autres.

Étant donné l’existence de classes multiniveaux, l’enseignement dispensé donne plus de possibilités d’interactions entre enfants d’âges et de compétences différents. C’est ainsi que les élèves sont plus sollicités pour travailler entre eux, pour s’entraider, pour apprendre mais aussi transmettre aux autres.
Cette proximité rurale donne souvent l’occasion de sorties en nature, durant lesquelles les plus grands seront à la fois une source de questionnement supplémentaire dont les plus jeunes profiteront, et seront aussi en partie responsables des plus petits lors du déplacement par exemple.

Enfin, la chute démographique aux abords de ces écoles, et les pertes de financement qui y sont liées, entraîne la fermeture de certaines d’entre elles. Chaque année les journaux relatent cette expérience de l’une ou l’autre de ces écoles vécue difficilement par les enseignants et les familles qui y sont habitués depuis plusieurs années, et qui la voient fermer.

discriposL’encadrement différencié

D’emblée, disons que le principe est assez similaire aux discriminations positives (les « D+ » pour ceux qui en auraient entendu parler, mais cette dénomination n’existe plus officiellement depuis 2010) la plupart de ces écoles se retrouvant d’ailleurs dans ce processus d’encadrement différencié.

Ces écoles bénéficient d’un encadrement différencié, dans ce cas, supérieur. Concrètement, elles reçoivent des moyens de fonctionnement supplémentaires, supérieurs à ceux d’une école ayant le même nombre d’élèves mais n’étant pas dans le même cas.

Pourquoi plus de moyens pour ces écoles ? Parce qu’elles reçoivent un public a priori plus difficile à scolariser. Pour déterminer si une école peut en bénéficier, un calcul est effectué. D’abord chaque quartier de Belgique a reçu un score prenant en compte différents critères socio-économiques (revenu par habitant, niveau de diplômes, taux de chômage et d’activité, taux de bénéficiaires du revenu mensuel minimum moyen garanti, activités professionnelles, confort des logements). Chaque enfant inscrit dans l’école, apporte avec lui le score attribué au quartier de résidence. Ensuite ceux-ci sont donc additionnés. D’autres éléments d’ajustement peuvent encore entrer dans le calcul et la position de l’école par rapport aux autres.

En fonction de ce score socio-économique on détermine au sein de l’ensemble de celles de la FWB, 25% d’écoles fondamentales qui recevront des subventions supplémentaires en moyens et ressources humaines. Ce statut n’est donc pas figé puisqu’il dépend à la fois des élèves inscrits chaque année et des autres écoles. Une école peut bénéficier de l’encadrement différencié une année et ne plus y figurer cinq années plus tard. Un nouveau classement est calculé tous les cinq ans.

Ces écoles doivent alors mettre sur pied un PGAED (projet général d’action d’encadrement différencié) sur les cinq années, présentant la façon dont l’équipe éducative compte utiliser cet encadrement différencié, pour quels objectifs, comment elle se propose de les atteindre. L’équipe doit aussi présenter l’évolution continue au fil des cinq années.

Ces établissements ont un public issu de milieux plus fragiles socio-économiquement, avec un taux de redoublement plus élevé. Pour ces raisons, elles ont plus de moyens (plus de subventions, plus d’enseignants et autres encadrants, plus de matériel). Les méthodologies ici ne relèvent pas particulièrement d’un courant ou d’une personne en particulier. Étant donné les projets qui y sont menés, ce sont généralement des écoles avides de relations avec leur milieu environnant, et particulièrement avec les parents.

 

Quels sont les points communs de ces écoles ?

Toutes les écoles organisées ou subventionnées par la FWB ont en commun le décret missions et donc les quatre missions suivantes (pour rappel) :

  1. Promouvoir la confiance en soi et le développement de la personne de chacun des élèves ;
  2. Amener tous les élèves à s’approprier des savoirs et à acquérir des compétences qui les rendent aptes à apprendre toute leur vie et à prendre une place active dans la vie économique, sociale et culturelle ;
  3. Préparer tous les élèves à être des citoyens responsables, capables de contribuer au développement d’une société démocratique, solidaire, pluraliste et ouverte aux autres cultures ;
  4. Assurer à tous les élèves des chances égales d’émancipation sociale.

C’est le point commun à toutes les écoles dont les diplômes sont reconnus par la FWB. Les compétences à développer, elles, sont consignées dans le document appelé « Socles de compétences » pour tous les établissements (exception faite du spécialisé où les niveaux de compétences sont adaptés au potentiel des élèves).

Toutefois les fonctionnements sont différents d’une école à l’autre, selon leur public, leur philosophie et en premier lieu leur « réseau ».

Pour mieux comprendre ce poids des réseaux, vous pouvez consulter les Fiches 2 : Pourquoi des projets d’établissement, pédagogiques et éducatifs ? et Fiches 3 : Pourquoi des réseaux d’enseignement ? qui expliquent comment vous pouvez découvrir les conditions générales d’enseignement des écoles.

Cela sera utile par exemple pour choisir l’école de votre enfant. Ceci est l’objet du chapitre suivant.

 

1. Référentiel, commun à toutes les écoles, des compétences de base que tous les élèves doivent maîtriser pour l’insertion sociale et la poursuite des études.