Évolution de la vie en classe

L’école maternelle et l’école primaire : histoire, points communs et spécificités

Pour comprendre dans quelle aventure nous plaçons nos enfants, voici une petite histoire de l’école maternelle, suivie de celle de l’école primaire. Après ces deux morceaux, vous pourrez trouver un premier tableau comparant les classes maternelles et primaires et un second comparant les trois cycles de l’école primaire.

L’école maternelle, gardienne, préscolaire, le jardin d’enfants, …

L’école maternelle prend son origine au début du 18e siècle, pour rencontrer les besoins de l’industrialisation. En résumé, une partie des paysans deviennent des ouvriers : les hommes comme les femmes, travaillent des heures durant avec les machines, hors de leur domicile, et sans les enfants, contrairement au travail dans les champs par exemple. Cette organisation du travail implique deux changements majeurs dans le vécu des travailleurs. D’abord le travail (qui représente la plus grande majorité du temps de vie) se vit avec moins d’indépendance en tant qu’ouvrier que paysan, donc une plus grande soumission à la hiérarchie. Ensuite on assiste au développement de coutumes et habitudes de vie nécessaires pour vivre en communauté, différentes voire opposées aux règles organisant une famille, qui se pratiquaient dans les fermes. Ces changements de société vont générer les premières missions de l’école qui se crée alors.

Pendant pratiquement tout ce siècle, les objectifs de l’école gardienne étaient principalement d’occuper les élèves pour que les mamans puissent aller travailler, mais aussi pour que les enfants jouissent d’une hygiène correcte, tant physique que « morale », les écoles gardiennes étant alors le premier lieu « d’évangélisation » ou de moralisation collective. Bref, l’école devait en quelque sorte « mater » cette jeunesse offerte, dépossédée des parents par l’industrie.

Vers 1870 toutefois, les jardins d’enfants, concrétisations des propositions de Friedrich Fröbel (notez que parfois les institutrices maternelles sont appelées « froebéliennes » par ceux qui aiment faire de leur nez, cela vient de ce personnage qui a beaucoup influencé l’enseignement maternel) remplacent certaines écoles gardiennes. Dans ces jardins, l’idée était de permettre à l’enfant d’utiliser ses envies, ses besoins, ses sens pour découvrir le monde et se développer plutôt que réprimer tout cela pour en faire un jeune serviable et utilisable par la société (et la religion). Même si les écoles changeaient leur dénomination, les idées ne sont, elles, pas installées de cette manière. D’abord parce que pratiquement cela était difficile vu le nombre d’enfants pour une seule adulte. Ensuite parce que le poids des traditions gardiennes freinait ces changements importants. Et enfin parce que les gouvernements catholiques, majoritaires, y voyaient un dangereux recul de la religion dans la formation de ces futurs adultes.

Au début du 20e siècle, sans qu’il n’y ait de vrais programmes pour les enfants de 3 à 6 ans, l’idée que l’enfant était bon et que l’école pouvait être une bonne transition entre le foyer (dont elle gardait la douceur et la chaleur) et l’instruction obligatoire (dont elle amorçait les apprentissages et la vie en groupe) se développa. En même temps, et cela ne doit pas y être étranger, les enfants de familles aisées ont commencé à s’y rendre en plus grand nombre.

Après la première guerre mondiale, lorsque l’école devient réellement obligatoire pour tous, le programme pour les enfants de 3 à 6 ans met en avant la nécessité de le laisser créer, jouer, découvrir en utilisant ses sens, de s’exprimer plus que d’écouter l’institutrice qui devient alors plus accompagnante que dirigeante. Mais cette conception angélique de l’enfant qui n’est que bonté et bonheur n’allait pas avec ses côtés égocentriques et ses crises de mauvaise humeur. De plus il semble que le développement physique des enfants était délaissé. Après la seconde guerre mondiale, il y eut donc du changement.

Ainsi dans les années 1950, le programme demandait explicitement un cadre qui ressemble à un second foyer, les brimades aux enfants étaient remplacées par des câlins pour que les jeunes élèves puissent sortir de leur coquille. Mais les règles devaient être présentes, claires et explicites. Le rang restait le meilleur moyen de se rendre en classe et d’en sortir. Les punitions étaient moins physiques mais pouvaient être la privation d’un objet. Les compliments et mises en avant des bonnes attitudes, servant d’exemples, étaient aussi un moyen de développer les bons comportements. La moralisation est sauve.

Les activités prévues étaient, en privilégiant ce qui intéresse l’enfant :

• le développement de mouvements précis et corrects (picotage, modelage,…) ;
• des travaux identiques à ceux faits à domicile (cuisiner, jardiner…) ;
• la maîtrise du langage ;
• les activités créatrices et artistiques (marionnettes, théâtre, chansons, dessins, …).

Et actuellement ?

Les punitions corporelles sont bien interdites et c’est surtout la chaleur de cette école qui est sollicitée par tous. Concernant les activités vécues, l’école maternelle est dans la lignée décrite quelques lignes plus haut, mais avec des objectifs bien plus ambitieux, et une formation des enseignant(e)s qui ne cesse de se diversifier.

L’école primaire

Dans notre pays, avant même qu’il ne s’appelle Belgique l’école primaire existait. On y apprenait à lire, écrire, compter et calculer. La religion ou la morale avait aussi une place prépondérante. Grâce à cette dernière partie, ou à cause d’elle, les familles les plus défavorisées apprenaient à accepter leur statut dans la société. Durant ce 19e siècle, plusieurs impulsions de ministres libéraux ont fait un peu bouger les lignes sur ce point, afin que l’école serve aussi à se séparer du pouvoir de l’Église.

En 1880 les programmes scolaires se sont amplifiés, pour toutes les écoles. Des cours de géographie, d’histoire, de sciences naturelles, le dessin, le chant, la gymnastique, la couture pour les filles, furent ajoutés et rendus obligatoires. Le but était clairement de permettre aux enfants de familles défavorisées de mettre plusieurs cordes à leur arc pour aller travailler.

Après la première guerre mondiale, une partie du programme fut remplacée dans les communes rurales par des cours d’agriculture, toujours pour faciliter le développement de cet emploi. C’est aussi l’époque de l’école obligatoire pour tous et donc apprendre ce métier à l’école compensait un peu la privation de main-d’œuvre des enfants dans les fermes et le manque de transmission du métier. Les cours d’arts ménagers, facultatifs, ont connu un développement très important, et plus long d’ailleurs que les cours agricoles.

Les cours de religion refirent leur apparition, bien que celle-ci ne fut jamais très éloignée, avec la présence d’un personnel religieux dans les écoles.

Au début du 20e siècle, les tâches demandées aux ouvriers demandaient plus de connaissances, de qualifications. L’école primaire devait donc préparer à cela. Elle fut allongée jusqu’à 14 ans, via un 4e degré.

Elle servait aussi à sélectionner ceux qui pourraient accéder à des emplois plus valorisés. En somme l’école devenait une chance pour les familles défavorisées de voir un enfant accéder à un poste social plus élevé que ses parents, s’il le méritait vu ses résultats scolaires.

Si cette école du mérite profitait à quelques-uns, la plupart des fils d’ouvriers n’en avaient, eux, vraiment rien à faire des contenus de cours et des bonnes attitudes attendues à l’école. Ces attitudes et contenus, issus du monde bourgeois étaient complètement inconnus dans leur vie quotidienne et aussi inutiles qu’ennuyeux pour eux. Ainsi, l’indiscipline régnait. L’instituteur utilisait alors les punitions corporelles pour garantir l’ordre en classe.

Les efforts pédagogiques de l’époque ont apporté l’importance de partir de la vie des élèves pour les intéresser aux contenus à apprendre, avec plus d’observation, une mise en avant de leurs vécus comme base de travail et des thèmes qui intégraient les différentes branches (mathématiques, langue française, sciences, etc.). Les sorties scolaires étaient, en plus de travailler le physique et l’hygiène, la principale source des apprentissages en sciences.

En 1936, le Plan d’études transcrit sur papier pour toutes les écoles un condensé de ce qui est attendu dans les écoles primaires. (À cette époque une partie importante des établissements contiennent encore une seule classe avec tous les élèves, et donc pas une classe par année.)

En résumé, il était attendu que :

• l’enseignement parte des élèves, de leurs intérêts et permette l’autonomie ;
• les activités soient fonctionnelles (qu’elles répondent aux besoins des enfants, qu’elles servent à quelque chose d’autre qu’un exercice scolaire) ;
• les différentes matières scolaires soient intégrées et non pas séparées.

Les sorties deviennent une réelle « étude du milieu », dans laquelle l’observation est source d’apprentissages.

Malheureusement, la seconde guerre mondiale, le désarroi des instituteurs face à ces nouveautés et le peu de formation continuée qu’ils recevaient ont freiné la mise en place de ce plan d’études jugé trop novateur. Et comme plus tôt, les combats politiques ont aussi joué en défaveur de l’innovation.

En 1957, un nouveau plan d’études reprend les mêmes idées mais y ajoute en détail les apprentissages en termes de contenus qui seront les objectifs de l’école primaire.

Les revues spécialisées accompagnaient ces idées, prêtes à être reçues, mais la quantité d’objectifs et de savoirs mis sur papier effrayait, faisant croire que leur nombre était beaucoup plus important qu’avant.

Nombre d’instituteurs ont accueilli péniblement et surtout avec crainte cette masse d’objectifs à atteindre, dans un temps d’école (le nombre d’heures passées à l’école durant une année) devenu plus court depuis la seconde guerre mondiale et avec l’importance à accorder à des méthodes actives plus coûteuses en temps.

Comme si cela ne suffisait pas, les enseignants étaient aussi chargés de nouvelles tâches comme les rencontres avec les parents ou les fêtes d’école.

La vie scolaire continuait donc entre résistances, de la part d’enseignants trop plein de charges inhabituelles ou contraires à leur pratique de plusieurs années, et avancées, de la part des plus preneurs de ces modifications ambitieuses.

Dans le sillage de ces derniers, un projet mené pour lutter contre le redoublement de nombreux élèves dans les premières années du primaire vit le jour. Si la difficulté est le passage de la gardienne à la grande école, alors la solution est de réduire cet écart. C’est pourquoi en 1974 le cycle 5-8 est mis en place, très localement, dans la communauté française. Ainsi, une institutrice maternelle et deux instituteurs primaires étaient responsables d’un groupe d’élèves de 3 années différentes, sans distinction profonde des élèves, dans un espace-temps plus proche de l’école maternelle que de l’école primaire. Mais là encore l’innovation connut des freins comme le non-suivi des politiques, les craintes d’enseignants en place depuis longtemps ou déjà trop chargés pour changer.

Les progrès dans les écoles, portés par les catholiques comme les autres, continuent de créer des différences entre les établissements, toujours dans une recherche d’amélioration des résultats et du vivre ensemble.

Dans les années 1990, de nouveaux changements s’amorcent, sous la pression de groupements d’enseignants, de parents, de volontés politiques différentes… En 1995 sort un décret au titre prometteur : le décret « École de la réussite ». Comme les plans d’études précédents, il vise une amélioration du fonctionnement scolaire et de l’efficacité de l’institution, ainsi qu’une forme de bien-être pour les élèves et les enseignants.

Il vise précisément une organisation en cycles (comme le cycle 5-8) et un non-redoublement à l’école fondamentale.

En 1997 arrive un changement plus important encore : le décret Missions (1). (Le texte de ce décret en format PDF)

Et actuellement ?

Actuellement, depuis ce décret, un seul document d’une petite centaine de pages, reprenant les compétences à atteindre à 14 ans (fin du premier degré du secondaire) représente l’unité des demandes faites aux écoles primaires (et maternelles). Il est appelé « Socles de compétences ».

Ce document s’appelle « socles » car ce sont toutes les compétences de base nécessaires pour que chaque jeune puisse s’insérer socialement et poursuivre ses études.

(Les socles de compétences sont disponible en format PDF, sur le site de la Fédération Wallonie-Bruxelles : Enseignement.be)

Ce sont bien là les missions de l’école fondamentale (et du début du secondaire) que nous avons déjà reprises dans le chapitre précédent.

L’école primaire, comme l’école maternelle, a ses missions propres dans ce chemin.

Enfin, en 2005 arrive la dernière intervention politique marquante : le Contrat pour l’École. (http://www.contrateducation.be)

Ces priorités, comme les différents changements racontés plus haut n’ont pas encore révolutionné l’enseignement même si dans les écoles on peut observer de petits ou grands changements.

Par exemple, en 2009, un large projet « Dyslexia 2009-2014 » de formation, information et accompagnement des équipes éducatives sur les troubles d’apprentissage fut démarré et soutenu par la FWB.

Notons encore que depuis mars 2012, la FWB soutient et finance une nouvelle initiative prometteuse, de communautés de professionnels, centrée sur le cycle 5-8 (et même de 2,5 à 8 ans). Ce projet « Décolâge » vise à diminuer le doublement précoce en 3e maternelle ou dans les premières années du primaire et à améliorer les bases de la scolarité. Ce soutien montre que les priorités élaborées à l’échelon politique sont aussi soutenues, au moins en partie, concrètement par les politiciens.

Enfin, ce sont les réseaux qui gèrent les programmes et, en fin de compte, les enseignants sont, comme depuis toujours, les responsables de ce qui se fait dans « leur » classe. L’instituteur de votre enfant peut ainsi être particulièrement innovant ou utiliser assurément ce qu’il a toujours connu, tant qu’il arrive aux objectifs contenus dans les socles de compétences.

De la maternelle à la 6e primaire : évolution en tableaux

Pour terminer cette description, voici deux tableaux.

Le premier présente une comparaison entre le fonctionnement actuel, en général, des classes maternelles et primaires. Les distinctions sont parfois accentuées pour que ces différences apparaissent clairement. Insistons sur le fait que ce tableau ne représente pas toute la réalité. Comme les expériences de cycles 5-8, des innovations sont présentes dans tout le pays pour modifier les caractéristiques présentes dans ce tableau. Toutefois cette photographie vous permettra de vous rendre compte de l’évolution du cadre de vie au fil de la scolarité de votre enfant.

Le second présente l’évolution au cours des années d’école primaire. Un élève de 6 à 12 ans change énormément. La dynamique en classe évolue de la même manière. La progression est aussi nette. Les changements observés en lisant ce tableau se font en plusieurs années, ce qui facilite les transitions qui peuvent paraître brutales dans un seul tableau lu en quelques minutes. Comme pour le précédent, ceci constitue une image globale de ce que l’on rencontre actuellement. On trouve évidemment des classes très proches mais aussi quelques-unes très éloignées de ces descriptions.

Remarque : bien que le 2e cycle commence en 3e maternelle, le second tableau commence à la 1re primaire car ces classes sont le plus souvent encore séparées des maternelles et dans des dynamiques différentes, la 3e maternelle se rapprochant plus de la 2e maternelle que de la 1re primaire.

Tableau 1 : Ce qui distingue l’école maternelle de l’école primaire

Tableau 2 : Le passage de la 1re à la 6e primaire : ce qui change

1. Une description plus développée est faite dans la Fiche 2 : Pourquoi des projets d’établissement, pédagogiques et éducatifs ?